O Programa CCBB Educativo – Arte & Educação, realizado pelo JA.CA – Centro de Arte e Tecnologia, foi desenvolvido nos Centros Culturais do Banco do Brasil localizados em Belo Horizonte, Brasília, Rio de Janeiro e São Paulo, de 2018 a 2022. As equipes educativas atuaram principalmente com a mediação das exposições de arte do período, em um processo contínuo e estruturado de pesquisa em arte, metodologias educativas e processos de diálogo, troca e colaboração. A convivência com um centro cultural de grande porte, relacionado a uma instituição bancária, com suas potências e complexidades, exigiu que as equipes de educadores e estagiários, juntamente com suas respectivas coordenações, aprendessem a lidar com os desafios institucionais e formativos de natureza política, ética e sociocultural. Cada praça, à sua maneira, desenvolveu estratégias de convivência, metodologias de trabalho colaborativo e instâncias do ‘fazer junto’ entre a equipe interna e em relação com a instituição.

Em Belo Horizonte, no período entre 2018 e 2019, a coordenação pedagógica local implantou e desenvolveu alguns dispositivos de avaliação e acompanhamento da equipe, estruturados em um desejo de constituir qualidade formal e política nas práticas pedagógicas, a partir de uma educação pela pesquisa. Para o pesquisador da educação Pedro Demo (2015), a educação pela pesquisa é a especificidade mais própria da educação escolar e acadêmica, sendo também o principal desafio das escolas garantir um ambiente propício para a pesquisa que lute contra a ignorância, a cópia, a manipulação e a subalternidade. Em paralelo, a educação em museus e instituições culturais tem meios profícuos e o dever de educar pela pesquisa e subverter as lógicas da educação bancária. Demo (2015, p.14) propõe aos profissionais da educação e a instituições “tornar a pesquisa o ambiente didático cotidiano”, com o objetivo de promover a leitura crítica da realidade e a capacidade de constituir processos e produtos específicos. Tal ambiente dentro das instituições culturais – por promover educadores e públicos a sujeitos históricos competentes, capazes de saber-fazer e refazer permanentemente – exige ainda um esforço de reconfiguração das práticas e mediações para garantir espaços e tempos para sua efetiva realização, bem como desmistificar a pesquisa em arte como exclusiva a curadores, artistas e historiadores da arte dentro das instituições museológicas ou como resultado específico em si mesma, concreto e localizado. 

Este texto se dedica a narrar experiências da coordenação pedagógica, empenhada em construir esses tempos, espaços e dispositivos dedicados à pesquisa individual e coletiva junto a uma equipe de educadores e estagiários, analisando sua performatividade educativa na mediação em arte. O relato a seguir apresenta o relatório como um dispositivo de pesquisa educativa, que impulsiona processos de investigação das práticas individuais e coletivas. Esse dispositivo compõe uma metodologia de trabalho que organiza tempos e espaços para o exercício crítico e investigativo, capacita pela experiência teórica e prática a construir parcerias de trabalho entre coordenação e equipe educativa e posiciona cada membro da equipe como sujeitos do processo, conscientes de sua prática e solidários no fazer coletivo.

O relatório como dispositivo de pesquisa educativa

Na dimensão de um trabalho com múltiplas e simultâneas frentes de atuação, é imprescindível garantir uma instância de documentação e avaliação das práticas que possa fornecer sólidos pontos de partida para o aprimoramento das atividades e o diálogo entre coordenação pedagógica e educadores.

Uma ferramenta frequentemente utilizada para a documentação das práticas artístico-pedagógicas em museus e instituições culturais são os relatórios de visita e de outras atividades, que muitas vezes são sequer lidos, servindo apenas para informar ou comprovar a realização da atividade. O documento engavetado não tem nenhuma serventia para o desenvolvimento prático da ação e muito menos para o educador, que acaba percebendo sua ineficácia e tornando sua redação cada vez mais mecânica.

A necessidade de instrumentos de documentação e relatoria de processos de mediação varia de acordo com cada instituição e/ou projeto cultural. No caso do Programa CCBB Educativo Arte & Educação, os documentos eram inicialmente produzidos com a finalidade de prestar contas da execução do projeto às leis de incentivo à cultura. Diante disso, a Coordenação Pedagógica implementou uma sistematização dos relatórios já realizados, acrescentando a eles etapas de avaliação e relatoria, relacionadas a um programa de formação e pesquisa continuados.

Antes de implantar e dar obrigatoriedade aos relatórios, nos perguntamos com honestidade: o que gostaríamos de saber sobre as visitas e as oficinas de artes que realizamos? Quem vai ler todos esses documentos? Qual é a melhor ferramenta para seu preenchimento? Essas perguntas nos fizeram encurtar muitos caminhos e entender que os relatórios de práticas artísticas e educativas precisam ser objetivos na coleta das informações, estar organizados de forma que seu acesso e sua interlocução junto aos educadores sejam facilitados e, principalmente, ser lidos, compartilhados e revisitados.

A partir dessas reflexões, foi estabelecido um formulário que pudesse equilibrar os interesses poéticos e institucionais. Como artistas educadores, queremos coletar a poesia, as curiosidades do público, as frases mais marcantes das crianças, uma informação nova que surgiu, um gesto transformador que mudou o curso da visita, a descrição de uma obra feita por uma pessoa cega. Na coordenação pedagógica existem responsabilidades relacionadas à administração, e o relatório permite reunir informações sobre como o público foi recebido, quais foram as facilidades e dificuldades do educador com esse grupo, se houve algum problema durante a visita, se o público participou, como foi a receptividade institucional, quais foram as escolhas feitas pelo educador, o que ele desenvolveu e pensou para receber as pessoas, quais percursos elegeu e percorreu, etc. Esses tópicos foram organizados de forma objetiva e discursiva, de forma que o educador tinha momentos específicos para refletir e registrar os acontecimentos. Nesse aspecto, houve um esforço da coordenação pedagógica em ampliar a compreensão institucional sobre o que acontece após a realização de uma visita e quanto tempo é necessário para essa relatoria. Entender a produção desse relatório como parte do atendimento ao público é institucionalizar a reflexão do educador como parte do processo de pesquisa. O tempo de relatório também é tempo de pausa, de respirar, de assentar as ideias, de permitir que os acontecimentos da visita se acomodem no educador como aprendizado prático, como análise do que deu certo e do que deu errado, de medir as distâncias entre o planejamento e a execução, de entender o que afetou e o que foi afetado, conscientizar-se de suas potências e dificuldades, e, principalmente, de narrar a outra pessoa – esse coordenador que o observa –  como está entendendo essa dinâmica.

O relatório, nessas circunstâncias, se tornou um documento vivo, adaptável às mudanças, aberto a sugestões e transformações conforme novas interações fossem surgindo. No entanto, ao alterá-lo excessivamente, antes que o tempo de adaptação concluísse seu ciclo junto à equipe e ao que se deseja acumular, dificuldades na leitura e na coleta de resultados foram observadas. Ao fim de um ciclo expositivo ou de uma temporada, os próprios educadores poderiam moderar o que no relatório funciona bem ou se havia algo a ser melhorado. A leitura continuada dos relatórios também deu pistas sobre se as informações eram suficientes ou não para as urgências cotidianas.

A coordenação pedagógica inevitavelmente precisa ler os relatórios produzidos. A maior dificuldade, todavia, é criar uma rotina de leitura. O Programa CCBB Educativo, nos períodos expositivos, produzia em média 40 relatórios por semana. Em um mês, o acúmulo desses documentos tornava o acompanhamento impraticável diante de todas as outras tarefas e urgências. O Programa vivenciou inúmeras vezes essa realidade e as consequências não foram notadas a princípio, mas, ao fim de um ciclo, foi possível perceber quantas oportunidades de mudança e aprimoramento foram perdidas e, principalmente, havia a sensação por parte dos educadores de que caminhavam sozinhos pela exposição. Por essa dificuldade no acompanhamento, a coordenação pedagógica compreendeu que não poderia ser a única responsável pela leitura dos relatórios. Foram construídas estratégias e parcerias de leitura compartilhada para que a equipe também pudesse se ver em seus relatos e trocar experiências, de forma a identificar problemas e soluções coletivamente.

Além de produzi-los, cada educador colecionava seus relatórios, acessíveis a qualquer momento. Isso permitiu que o educador revisitasse uma experiência ou outra livremente, construindo estudos comparados, análises e observações a partir dos seus escritos. A leitura permitiu ao educador perceber seu desenvolvimento e sua trajetória no Programa Educativo, relembrar boas práticas, desenvolver seus estudos de caso e, por fim, compreender e se apropriar dos relatórios como uma metodologia pessoal e coletiva, como fonte criativa e inspiradora. Quanto mais o educador se tornava consciente do valor daqueles registros, mais sua redação se tornava também processo criativo. Ao relatar um acontecimento, novas ideias e estratégias surgem e transformam a experiência.

Desse modo, para o compartilhamento e o acesso aos relatórios, os recursos digitais foram imprescindíveis. Com toda a tecnologia gratuita disponível, foi possível construir formulários de perguntas online, bem como planilhas estruturadas. Assim, o acesso, o compartilhamento e a gestão dos documentos e dados se tornaram ainda mais eficientes. Isso permitiu a leitura das planilhas de diferentes maneiras, seja olhando para as respostas de uma mesma questão ou fazendo uma busca por palavras-chave. Essa alternativa de uma leitura dinâmica possibilitou construir formas mais leves e objetivas de buscar as respostas desejadas. Copiar um trecho na íntegra, construir um gráfico com os números presentes no relatório, organizá-los por critérios diferentes, dentre outros. Esse processo proporcionou um respiro criativo à coordenação, que pôde lançar novos modos de consultar os documentos e propor diferentes apresentações das observações dessas leituras ao grupo.

Instâncias de diálogo

Os relatórios motivaram a pesquisa sobre distintas frentes de trabalho da mediação cultural. A primeira foi relativa ao trabalho de cada membro da equipe; a segunda, em relação ao que diz respeito à coletividade; e, por último, a observação de aspectos institucionais, relacionados a administração, gestão, processos e fluxos no que tange ao atendimento ao público. Para cada tipo de investigação, foi possível estruturar uma periodicidade de retornos, relacionados às exposições e atividades em vigor. O fluxo desses encontros com a equipe era estabelecido de acordo com os ciclos de cada exposição, para que houvesse tempo hábil para a execução das mudanças necessárias. No caso de mostras temporárias, percebemos a importância de monitorar as primeiras semanas de relatoria, dando uma devolutiva ágil para a equipe e garantindo que os ajustes fossem experimentados ainda no período expositivo.

Ao reunir informações, não interessavam somente os problemas. Observar o valor e a qualidade das visitas foi fundamental para uma identificação coletiva. Boas práticas, acontecimentos interessantes e experiências transformadoras com o público foram ótimos pontos de partida para um diálogo com o grupo, especialmente quando o próprio educador era convidado a partilhar suas experiências destacadas durante a leitura. Era possível observar nesses relatórios  a criatividade na solução de problemas com os públicos e o uso dos espaços; novas perspectivas sobre a mostra, roteiros inovadores; perguntas e palavras geradoras que potencializavam a mediação; uso de dispositivos mediadores como bibliografias e iconografias; desenvolvimento das pesquisas, motivações do educador, dentre outros. Quando nomeamos e indicamos ao educador suas boas práticas na ação educativa, apoiamos sua pesquisa individual, a autopercepção e damos a eles outras perspectivas sobre a sua performance. Por outro lado, situações-problema, desafios ou dificuldades individuais também podem ser notados ao longo das leituras. São algumas delas os vícios de percurso (quando um educador não diversifica suas estratégias na exposição); dificuldades com determinados perfis de públicos (criança pequena, pessoa com deficiência); abordagens equivocadas diante de algum conteúdo ou obra; dificuldades pessoais diante do trabalho, angústias e insatisfações, etc.

Podem aparecer ainda situações referentes à organização do trabalho, às normas institucionais de funcionamento, às normas de visitação, intervenções das equipes de segurança e monitoria, logística da visita, ocupação das galerias, dentre outras. O processo de leitura apoia as lideranças a identificar as recorrências de problemas da gestão educativa, das coordenações e/ou gestões administrativas da instituição, que podem implicar mediações e negociações para além do programa educativo.  

Acompanhamentos individuais

O diálogo entre coordenação e educador era sempre pautado nas observações do relatório e iniciado pelos pontos positivos. Ajudar o educador a ver potência no seu próprio trabalho é parte essencial da coordenação pedagógica. Ressaltar os aspectos positivos apoia o educador a apreender como a coordenação entende o trabalho e estabelece parâmetros de cuidado para novas práticas. Muitas vezes, os educadores têm dificuldade em identificar e descrever os motivos pelos quais uma visita foi “sensacional”, “maravilhosa” ou “emocionante” a partir de critérios objetivos; por isso, nomear e descrever o que está bem feito instrumentaliza a compreensão das visitas “difíceis” ou “que deram errado”. Por isso, quando um educador é muito sintético a respeito da experiência, esse também pode ser um determinante ponto de partida. A conversa individual se detém nas singularidades de cada educador, os pontos comuns entre a equipe e que podem ser mais bem explorados coletivamente. Nessa oportunidade, o objetivo era  simplificar os tópicos a serem debatidos para que a discussão alcançasse proposições resolutivas, novas práticas, roteiros, leitura de apoio, referências artísticas, entre outras interações.

Em Belo Horizonte, a experiência de leitura compartilhada gerou dois potentes processos de acompanhamento individual e de colheita poética. O Educador Referência Pedro Ton, responsável pela organização do grupo de trabalho de Práticas Educativas e Práticas Artísticas, realizou junto com a Coordenação Pedagógica a leitura de relatórios por três ciclos expositivos. Construímos uma observação por educador e estagiário da equipe e reunimos os trechos mais relevantes dos relatórios em um documento comum. Pedro, com sua atenção aos acontecimentos poéticos e aos objetos de mediação utilizados, propôs duas intervenções junto à equipe do programa. A primeira foi uma reunião individualizada com os estagiários sobre a utilização de objetos mediadores para apoiar estratégias de mediação. Nos relatórios, Pedro coletou o que os estagiários estavam realizando, as boas práticas e os espaços onde poderia haver o uso de algum material disponível ou de novos. Os efeitos desses compartilhamentos reverberaram nas experimentações da exposição seguinte, em que muitos se sentiram mais confortáveis para experimentar ideias dos colegas e propor novas. A segunda intervenção foi durante o fechamento da exposição Man Ray em Paris, em que Pedro propôs uma leitura poética de trechos retirados dos relatórios sobrepostos a registros fotográficos das próprias visitas realizadas no período. Os trechos, palavras e afirmações, junto às imagens, conformaram um novo modo de olhar para a mediação praticada no CCBB, a observação sensível dos gestos e do vocabulário utilizado pelos educadores em ação.

Outra experiência marcante para a equipe, consequência de um processo de acompanhamento do trabalho individual dos educadores do programa, se deu durante a exposição Paul Klee – Equilíbrio Instável. Após um estudo das práticas de mediação e estímulo de novas experimentações, a coordenação solicitou que escolhessem uma visita ou experiência, dentre seus relatórios, que melhor representasse sua relação com a mostra. O resultado foi uma amostra significativa das estratégias de mediação praticadas, tendo as visitas mais relevantes como exemplo, e a partilha reflexiva sobre o trabalho desenvolvido nas formações. Durante o processo de construção das apresentações, foi possível notar como a equipe começou a observar suas experiências de forma mais atenta, identificar potenciais em suas iniciativas e trabalhar em aspectos estéticos e conceituais da apresentação de uma experiência marcante. Ao final, o conjunto das apresentações conformou um seminário de boas práticas, em que a equipe pôde se ver integrada na partilha e se inspirar com o trabalho dos colegas.

Debates coletivos – a Clínica de Mediação

O que diz respeito a todos? Dificuldades de circulação na galeria, falas preconceituosas durante as visitas, gestão do grupo, rebeldia adolescente, situações de assédio, dificuldades com determinados temas da exposição, dentre outras mil possibilidades. Os relatórios nos permitem identificar e classificar problemas comuns a serem abordados coletivamente. Alguns desses problemas não tinham uma solução ou intervenção direta e objetiva e muitas vezes diziam respeito a processos que precisavam ser instituídos e debatidos em médio e longo prazo.

Desse modo, para trabalhar os temas coletivamente, puderam ser estabelecidas muitas estratégias distintas. Essencialmente, essas atividades estabeleciam como principal objetivo uma responsabilização coletiva pela transformação do grupo. Em geral, os problemas eram estruturais, seja da equipe ou relativos aos grupos de visitantes e, portanto, as soluções referentes implicavam uma alta complexidade. Tais dinâmicas foram apelidadas de Clínica de Mediação^[1] em uma analogia às nomenclaturas e aos procedimentos médicos: observar sintomas, diagnosticar, prescrever um tratamento, construir um receituário com recomendações e outros.

Durante a exposição Dreamworks – Uma viagem do esboço à tela, o Programa Educativo experimentou mediar o Centro Cultural com um volume surpreendente de pessoas. Com o excesso de público, alguns problemas comuns tomaram uma grande proporção. Na leitura dos relatórios era possível identificar diversos deles, chegando a enumerar 15 tópicos comuns. Pelo caráter temporário e atípico da mostra, muitos eram impossíveis de serem solucionados a tempo. Optamos por priorizar os problemas emergenciais e estudá-los coletivamente com a Clínica de Mediação. Selecionamos quatro principais temas e, para cada um deles, elegemos quatro situações-problema encontradas nos relatórios de visita. Dividimos a equipe em quatro e cada grupo recebeu as situações-problema para estudo e diagnóstico, com o objetivo de ler os relatórios, entender a situação descrita e identificar o cerne do problema. Depois de debater os relatos, o grupo deveria propor ações concretas que pudessem sanar ou minimizar a situação original. Na maioria dos casos, não havia uma medicação milagrosa para a cura dos males, tornando necessária uma lista de recomendações e sugestões. Desse modo, ao final, cada grupo apresentava seu diagnóstico e suas intervenções, que eram consolidadas e aprimoradas com todo o grupo. Muitas vezes, o arremate consistia em deixá-las mais claras ou mais objetivas para a rotina. A mágica dessa simples atividade era observar como as respostas estão entre nós, como é possível, durante a reflexão coletiva, encontrar caminhos acessíveis que estabelecem apoio mútuo e colaboração e, principalmente, soluções para os desafios cotidianos. O que vivenciamos com todas essas experiências foi uma transformação no espírito colaborativo e propositivo da equipe, em uma compreensão afetuosa de que o aprendizado e a criação podem e devem ser um exercício coletivo. 

Anotações finais

Por fim, a partir do que foi narrado acima, seria importante considerar três impactos de uma coordenação pedagógica que implanta ambientes didáticos cotidianos junto à sua equipe de educadores. O primeiro e mais importante efeito das pesquisas e dos acompanhamentos pedagógicos está relacionado à performatividade educativa. A coordenação, como produtora de transformações, constrói ambientes de aprendizado e troca, promove discursividades, pratica a mediação com a equipe e experimenta movimentos, conteúdos, ideias, interações e debates. A equipe tem a oportunidade de vivenciar, como público, a interação coletiva pela qual ela mesma é promotora e responsável, desta vez, em um ambiente seguro para exercícios e experimentações. O segundo impacto tem relação com a constituição de uma coordenação pedagógica porosa, aberta e colaborativa. Ela conduz e se responsabiliza, mas abre lugar às pesquisas processuais e concretas, bem como é capaz de dar espaço para os educadores serem efetivamente sujeitos do processo, parceiros de trabalho. Por último, tal trajetória potencializa uma mediação pelo dissenso, que que os pesquisadores Mônica Hoff e Cayo Honorato entendem como o processo de transformar o desencontro, a disparidade e contradições da vida cotidiana em experiências de conversação e debate sobre a arte, assumindo os ruídos e dificuldades como impulso para revisão das práticas educativas. Enfrentar o dissenso garante, segundo os autores, que a mediação “não se converta em mera ilustração (ou representação) de um discurso pré-datado” (HOFF; HONORATO, 2018, p. 171).

Referências bibliográficas

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 2015. 

HOFF, Mônica; HONORATO, Cayo. Mediação não é representação: uma conversa. In: CERVETTO, Renata; LÓPES, Miguel A. (Org.) Agite Antes de Usar: Deslocamentos Educativos, Sociais e Artísticos na América Latina. São Paulo: Sesc Edições,  2018.